以下文章來源于北京大學教育評論 ，作者王義遒
作者簡介：
王義遒，男，北京大學教授。
致 謝：
本文在成文過程中得到北京大學教育學院陳曉宇、閆鳳橋、劉云杉、沈文欽以及北京理工大學龐海芍的寶貴意見，特別是與華中科技大學教育學院余東升的深入討論受益匪淺，在此一并致以衷心的感謝！
摘要
本文從中國社會發展對教育提出的要求出發，回顧了素質教育提出的社會歷史背景，指出將人看成人力資源用以發展經濟、在基礎教育中針對“應試訓練”的扭曲現象和在高等教育中應對狹窄的專業教育弊端是提出“素質”概念和“素質教育”的主要原由。文章概述了素質教育推行的艱辛與取得的成就，介紹了“核心素養”概念的提出及其含義，辨析了素質教育的概念，并從六個方面闡釋了對“發展素質教育”的新思考，特別提出了對“素質”概念精確化的意見。
一、引言
中國教育界提出“素質教育”的概念和開展素質教育活動已有30年歷史，“素質教育”一詞多次出現在中央和各級政府有關教育的文件中，教育工作者也發表了大量有關的文章，出版了許多專著，但對這個概念還沒取得一致的認識。一些嚴肅的教育家提出了質疑和批評（見王策三：《恢復全面發展教育的權威 ——三評“由‘應試教育’向素質教育轉軌”提法的討論》，載《當代教師教育》2017年第1期；楊達州：《學高身正的呂型偉》，載《文匯報》[上海]2007年11月16日；鄭金洲：《“素質教育”質疑》，載《上海教育科研》1997年第2期），輿論也不時出現一些負面評價甚至嘲諷。具體實施上更是五花八門，很難說已有合理規范的制度。許多大中小學出臺的一些考查評估“標準”互不相同，甚至千差萬別。因此，對這個在中國教育界具有重要影響的活動應予梳理，澄清一些必要的思想認識，明確一些理論和做法，以便落實十九大提出的“發展素質教育”的任務。
筆者曾寫過兩篇文章（王義遒：《對“素質教育”的再認識與對“發展素質教育”的再思考》與《續論對“素質教育”與“發展素質教育”再思考》，載《大學素質教育學刊》[電子刊]2019第1期，1—32頁，33—49頁），試圖達到上述目標，但仍感尚未充分澄清。本文擬在此基礎上，重新對20世紀80年代末關于素質教育問題的討論及其推行予以梳理，并對當前“發展素質教育”提出一些看法。為此，不僅僅要探討概念來源的合理性，更要從改革開放后中國社會發展向教育提出的實際問題出發，揭示素質教育提出的背景，從而探討其真實意義與實施目標，進一步對“發展素質教育”做些新思考。
二、因勢利導，中國智慧
討論素質教育問題，首先要弄清楚什么是“素質”。
素質的原意是“人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎”；按照心理學的理解，素質是“人的先天的解剖生理特點，主要是其感覺器官和神經系統方面的特點，是人的心理發展的生理條件，但不決定人的心理內容和發展水平。某些素質上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度上的補償”（《辭海[縮印本]》，上海辭書出版社1989年版，第1378頁；朱智賢主編：《心理學大詞典》，北京師范大學出版社1989年版。其第65頁的解釋與此大同小異）。在日常生活中，“素質”一詞大體是指一個人在行為上所表現出來的基本品格和平素修養，已超出心理學上專指人的天賦性能而包含后天修養，等于教育起著重要作用的“素養”或人的“質量”或“品質”。改革開放后，國家轉入以經濟建設為中心，發展科技，促進生產，人才成為當務之急。1985年5月19日，鄧小平在全國教育工作會議上指出：“我們國家，國力的強弱，經濟發展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質，取決于知識分子的數量和質量?！边@里所說的“素質”與“質量”，基本上是同義詞。
5月27日，《中共中央關于教育體制改革的決定》發布，正式提出“把實行九年制義務教育當做關系民族素質提高和國家興旺發達的一件大事”，教育體制“改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才”。1986年4月，全國人大通過《中華人民共和國義務教育法》，第三條規定義務教育要“為提高全民族的素質，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”。“素質”二字正式進入法律。1993年2月，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，“素質”一詞使用多達20次，其中有“勞動者素質”“民族素質”“國民素質”“教師素質”“從業人員素質”和“政治業務素質”“思想文化素質”等。1995年全國人大通過《中華人民共和國教育法》，第一條提出：“發展教育事業，提高全民族的素質。”這里“素質”就是人才或人的“質量”。不同群體、不同行業的人員各有不同的素質，每個職業領域也有自己特有的人才素質要求，要施以各不相同的教育。
由此，教育工作者紛紛對“素質”做出各種各樣的定義。王濟干、蒲曉東等編寫的《大學生核心素質模型構造及提升路徑研究》一書列舉了中外學者對“素質”的定義共有23種[1]，這里還沒有包括大學文化素質教育工作者所熟知的如文輔相、周遠清、顧明遠、張楚廷及袁貴仁、陳金芳等人對“素質”的定義（參見袁貴仁：《人的素質論》，中國青年出版社1993年版第二章；陳金芳：《人的素質》，收入黃楠森主編：《人學理論與歷史》; 陳志尚主編：《人學原理卷[第三卷]》，第十三章素質教育基本理論研究，中國科技出版社2011年版）。
盡管對“素質”的定義各不相同，但也大同小異。它們都在不同程度上承認“素質”不完全是人的先天稟賦，可以通過環境與教育影響而得到提升。周冠生指出，廣義的“素質是一種新的形成物，他是人的先天稟賦與后天活動的‘合金’，是人的生理解剖特點、個性心理特點及社會意識品質所構建起來的一個整體，即人的各種身心特點的系統”[2]。他從心理學出發，將素質看成“心理活動的潛勢”，并將人的個體素質分為天然（生性）素質和現實（習染）素質兩種。這種定義帶點心理學上的“學術氣”。
更為一般的界定是2005年教育部與中宣部、人事部、社科院、團中央等部門聯合開展的“素質教育系統調研”活動報告中提出的：“一般說來，素質即人所具有的維持生存、促進發展的基本要素，它是以人的先天稟賦為基礎，在后天環境和教育的影響下形成并發展起來的內在的、相對穩定的身心組織結構及其質量水平，主要包括身體素質、心理素質和社會文化素質等?！?[3]這種界定經國家教育咨詢委員會委員、中國教育學會名譽會長顧明遠引用（參見顧明遠：《中國教育路在何方——顧明遠教育漫談》，人民教育出版社2016年版），大體符合人們日常生活中所說的概念，得到普遍公認。
上述界定沒有強調素質是心理學上的“潛勢”，卻體現了作為具有素質的人的主體性。素質是人為了維持生存、延續生命所必需的，又是人在社會上得到發展、使生命活動擁有意義和價值所必要的。它指出了形成素質的先天和后天的關系及其內在性、穩定性和整體性等性質，其水平與程度可能用某種手段、甚至以量值衡量。素質雖是一個人的整體表現，卻可按照界別與領域結構進行分類。這種分類的標準差別巨大。有的以主體的客觀條件為依據，分為身體、心理與社會文化等三大類，前者基本上屬于主體個人的物質條件，心理素質多少反映了社會影響，社會文化素質包含人文素質、科學素質、思想品德素質等，主要體現在人的個體與社會、自然的密切關系中。筆者以為從教育角度看，這種分類比較合理，便于操作。毛宗山的《素質教育學導論》（這是筆者目前讀到的、唯一以“教育學”的分支學科名義“素質教育學”所寫的一本專著。見毛宗山：《素質教育學導論》，安徽大學出版社2007年版）按照個別性、組合性、社會角色等分類，“素質”的種類可多達300多種。國際工程教育的《華盛頓協議》中文版將對工程師和工程技術員等教育的“畢業要求”（attribute）都譯成為“素質”。“素質”的具體內涵確實是五花八門，難以做細致討論。這種對“素質”的界定基本是語詞上的，有人說它有點玩弄“語言游戲”的味道（見周作宇：《素質教育：主體對話與價值表述》，載《清華大學教育研究》2001年第2期；周作宇：《教育理論的邊緣》，安徽教育出版社2009年版，第142—149頁），是心理學中的科學概念與日常生活中約定俗成的觀念混合的結果，這反映了語言在流行普及過程中的自然演化。“素質”一詞進入教育領域并且成就了“素質教育”這一獨特概念，在全國教育界轟轟烈烈地開展起來成為“中國特色”，不能不歸功于黨和政府以及領導人的提倡。由于鄧小平“接地氣”地使用群眾誤用的“素質”一詞，它就進入了國家文件和法律；而“素質教育”的出現更是一種語言的誤用，來源于針對“應試教育”這個詞。
20世紀80年代中期，高考競爭開始激烈，“千軍萬馬過獨木橋”，不少中學以畢業生能考上名校為榮，升學率成為基礎教育乃至地方政府的政績。一些中學違反教育規律，高中最后一年完全進行“應試”訓練，大搞“猜題”“押題”“標準答案”“題海戰術”。這種片面追求升學率、單純為提高考試成績而進行訓練的做法，加重了學生的課業與心理負擔，偏離了黨的教育方針。這種現象還有下移的趨勢，發展到初中升高中、小學升初中甚至幼兒入小學都搞“應試”訓練的地步。這是對教育的嚴重扭曲與“異化”，會造成極大的危害。輿論對這種現象做了一個負面概括，名曰“應試教育”。這其實又是一種語言訛誤。因為上述做法根本說不上是“教育”，最多只是為了提高考試成績所做的應試“訓練”或“培訓”而已。
“教育”與“訓練”（或“培訓”）是根本不同的兩個概念?！敖逃被蛑^“育人”的宗旨是“使人成為人”（康德），前者是指自然人或動物人，后者指的是社會人、大寫的“人”，能造福于社會、實現自己的人生意義和價值。夸美紐斯指出，人區別于動物有三種品質——知識、德行和虔信，這三者的“種子”是“天生在我們身上的”，其取得卻需要教育?！爸挥惺苓^恰當教育之后，人才能成為一個人” [4]。夸美紐斯是基督教徒，認為虔信是自然的，將它放在三種品質的末位；筆者卻認為虔誠的信仰是人之所以成為人最主要的品質，是第一位的。中國人多數不信教，我們所信仰的是正確健康的價值觀、人生觀和世界觀（通稱“三觀”）。所以作為真正的人，其要素起碼有兩種是屬于精神的，即德行與信仰。黨的十八大提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，“德”就是道德與價值信仰，“教育”的核心就是要建立、改善、轉變（或形成、增長、改造）人的思想觀念——價值觀、人生觀、世界觀。中央要求提倡和遵行“富強、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義核心價值觀，為中國國家、社會和公民個人三個層面樹立了信仰標桿，它是人文素養的核心。而應試“培訓”的結果卻使學生為考試而學，練就猜題押題、揣摩標準答案與死記硬背的能力，通過題海戰術掌握反復快速做題的技巧，這樣的訓練只能養成急功近利、投機取巧、企圖僥幸的壞習慣，可以說是反教育的?！芭嘤枴边€有培育與訓練兩層意思，上述做派連“培訓”都不夠格，最多只能說是“應試訓練”。
“應試訓練”被誤稱為“應試教育”，而且還被中央文件所接受。1993年2月中共中央、國務院發布的《中國教育改革和發展綱要》明確指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑主動地發展。”這樣，在提高國民素質的呼聲下，針對“應試教育”的“素質教育”概念已經呼之欲出。1987年，時任國家教委副主任柳斌首先提出“素質教育”一詞。1990年，江蘇省教委發布的《關于當前小學教育改革的意見（試行）》提出：“實施以提高素質為核心的教育，關鍵是轉變教育思想，樹立國民素質教育的觀念。”1991年，江蘇省率先召開素質教育研討會[5]。其后經當時主管教育的李嵐清副總理倡導，“素質教育”作為一種教育思想和理念，即便有過一些疑慮和猶豫，在20世紀90年代還是被我國教育界普遍接受。1994年8月，《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》明確指出：“增強適應時代發展、社會進步以及建立社會主義市場經濟體制的新要求和迫切需要的素質教育?！庇纱?，“素質教育”一詞正式進入中央文件，并直接點出其目標與意義。1999年6月，中共中央國務院發布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，規定：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人?！彼刭|教育于是在全國全面推行。2015年全國人大修訂《義務教育法》，第三條將“實施素質教育”補了進去，作為“貫徹國家的教育方針”的一種措施，成為國家法律。由于上述用語的陰差陽錯，一種違反教育規律、從某種意義上說是“違法”（將基礎教育中的一年擅自變為“應試訓練”）甚至反教育的行為堂而皇之地進入教育范疇，不恰當地提高其地位，使后來“素質教育”的推行還備受質疑、相當艱難。然而在黨與政府的倡導和教育界的不懈努力下，素質教育還是取得了公認的成績。
由上述可見，民眾將“素養”誤認為“素質”，輿論不辯“教育”與“訓練”，將“應試訓練”誤稱為“應試教育”。領導人根據“從群眾中來，到群眾中去”原則，起用一個鮮明、有針對性的“素質教育”口號反對和抵制應試訓練，以彌補泛泛貫徹黨的教育方針之不力。因中國人一向信奉“名不正，則言不順；言不順，則事不成”，“素質教育”也招致部分嚴肅教育工作者的不滿。中國廣大教育工作者還是努力攻堅克難，一方面力圖使其“言之成理”，成為一種輔助全面貫徹黨的教育方針的策略措施；另一方面在實踐上，千方百計結合具體情況落實。這樣，素質教育最終為保持和提高中國的教育質量和水準做出了貢獻，從中反映出獨到的中國特色和中國智慧。
三、素質教育的推行
素質教育的推行，在基礎教育與高等教育中有很大的差異。
對于基礎教育，顧明遠的《中國教育路在何方》一書不僅揭示了素質教育的提出背景，而且提出“素質教育十大原則”，并敘述了實施成果。推行素質教育確實步履維艱，這可從當年流行的一句話中得以證實——“素質教育喊得熱熱鬧鬧，應試教育搞得扎扎實實”。有的地方政府甚至動用行政手段，省級領導親自出馬，提出在推進素質教育問題上要“治頑癥，下猛藥”“做到政令暢通，令行禁止”“不惜揮淚斬馬謖”“排除一切干擾，不達目的誓不罷休”等等[6]，由此可見其推行之艱辛。障礙主要來自四方面：1. 社會對基礎教育提高升學率有強烈的要求，學校和地方政府都視之為政績，因而應試訓練屢禁不止，學生課業與心理負擔奇重，不利于素質的提升和全面發展；2. 一些人的理解不到位，認為在知識之外的各種能力就是素質，認為教會學生彈、畫、跳、唱就是素質教育；3. 一些教育工作者對素質教育提法有疑問，認為“不科學”，近些年出版的“教育學”著作中不少對此語焉不詳，是有所保留的；4. 推行素質教育活躍了教學方式，呈現出多元化的教學手段，需要有相應的環境條件和課件設施，有些學校辦學經費拮據，無能為力。
為了克服這些障礙，黨和政府反復強調了素質教育的重要性?！蛾P于深化教育改革全面推進素質教育的決定》發布之后十年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》發布，將實施素質教育提高到“戰略主題”的地位。《綱要》指出：“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。”2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，明確提到：“全面貫徹黨的教育方針，……全面深化教育綜合改革，全面實施素質教育，全面落實立德樹人根本任務?！苯又?，習近平在黨的十九大報告中提出了“發展素質教育”的理念。2018年9月全國教育大會后，主管教育工作的孫春蘭副總理指出：“素質教育是教育的核心。”（見孫春蘭：《深入學習貫徹習近平總書記關于教育的重要論述奮力開創新時代教育工作新局面》，載《求是》2018年第19期。）
在黨和政府的大力倡導與督促下，由于廣大教育工作者的不懈努力，基礎教育中實施素質教育取得的成績還是有目共睹的。根據顧明遠的敘述，其主要進展表現在幾方面：1. 素質教育觀念深入人心，各地教育行政部門和學校都在努力探索推行素質教育的新舉措，還出現了不少先進典型；2. 許多地方政府禁止小學升初中考試及各種不必要的測驗與補課，減輕學生課業負擔，如成都市青羊區于2007年10月連發四道教育局長令，規定小學生書包重量不得超過體重的十分之一等；3. 教師實施素質教育的積極性及其能力與水平有較大提高，創造了愉快教育、情境教育等六種實施素質教育模式，李吉林的情境教育思想體系影響全國；4. 新課程改革在全國普遍推行，使教師的教學方式和學生的學習方式發生了積極深刻的變化；5. 一定程度上改善了招生考試制度，如改進了評價制度、改革了高考的方式和內容、實行分類考試、規范和減少了加分制度等。
在筆者看來，后兩方面、特別是結合新課程改革所推行的對學生評價制度的改革，有力地推動了素質教育的實施。為此，一些地方教育部門和許多中小學紛紛出臺了學生“素質”的測評指標體系等方案，還構建了“綜合素質”的結構體系。例如，廣東省實驗中學將學生綜合素質分為六個模塊：道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現；山東省濰坊市將初中生的綜合素質也分為六個方面，但“公民素養”為“創新意識和實踐能力”所取代。（參見高洪：《實施南粵減負行動推動素質教育向縱深發展——廣東省減負助推素質教育的探索與實踐》與《加快制度改革 為全面素質教育實施提供原動力——山東省濰坊市教育管理制度改革的探索與實踐》，均收入《素質教育新探索》，人民教育出版社2012年版，第130、170頁。）可見對中學生的要求是大同小異的。
因為對學生素質要求的方面實在太多，便有學者將一些關鍵的基本要素挑選出來，便于統一操作檢驗，于是出現了“核心素質”概念，但是對“核心素質”的解釋也各有不同。
2016年9月，受教育部委托，由北京師范大學教授林崇德牽頭的“中國學生發展核心素養”研究課題成果發布。這個成果可以說是官方對大中小學學生的“核心素質”做了規范，指出一個“全面發展的人”的核心素養包括三大領域：自主發展、社會參與和文化基礎，每個領域各含兩個核心指標，共六個；每個指標又有三個基本要點，每個基本要點下又列出了三五個重點。[7]其基本內容還簡縮如下圖，這里“素質”二字已為教育學上熟知的“素養”二字所取代。這等于說它是后天可以培養的，更為“科學”。
這個核心素養體系涵蓋人所需要的對知識、能力、態度、品德等多方面的要素，得到我國教育工作者的高度贊揚，認為它的提出“是在原有的教育理論似乎要進入‘失靈’的狀態”，“由現代教育的知識本位的教育哲學觀，回歸到基于人（兒童）本位的教育本體論。這就是讓教育的本體再次回歸到學習者，回歸到人，回歸到教育的真正本體，回歸到人的需要”；認為這樣的素養培養目標是在有限的受教育時間內可以達到的“使其具有持續學習、生活發展、參與社會生產所需的必備品格和關鍵能力”[8]。
在高等教育領域推行素質教育，與基礎教育既有相同的背景，又有相當的不同，它是以“文化素質教育”為先導推行的。余東升在《高等學校文化素質教育研究》一書中做了詳細的探討（參見余東升：《高等學校文化素質教育研究》，高等教育出版社2009年版），這里筆者只想強調幾點和補充一些自己的觀點。
首先，它是針對我國高等教育過于狹窄的專業培養模式而來的。1952年院系調整之后，我國高等教育學習前蘇聯的高等教育制度，按照計劃經濟以專業為單位進行人才培養。隨著經濟規模的擴大與行業劃分的細化以及部門辦學等原因，出現了以社會上的行業、職業甚至產品、工種劃分專業的現象，專業越辦越專、越分越細，已經遠超過蘇聯“老大哥”的制度。不僅如此，學生是一次高考定專業、定終身，中途不得轉學、轉專業，畢業生是“統包統分”“包當干部”。正像時任教育部副部長周遠清在1998年所言，這種教育體制存在的突出問題是：“專業口徑過窄、人文教育薄弱、教學模式單一、教學內容偏舊、教學方法過死。”[9]這套制度不能適應改革開放和社會主義現代化建設與市場經濟體制的要求，不符合鄧小平提出的“三個面向”的要求。時任華中理工大學（后稱“華中科技大學”）校長的楊叔子院士也提出批評：當年高等教育存在“五重五輕”的弊病——重理工，輕人文；重專業，輕基礎；重書本，輕實踐；重共性，輕個性；重功利，輕素質。[10]總之，這種教育將教育變成技能“培訓”，或者說是將“育人”變成“制器”，因此迫切需要對大學生、特別是理工科和應用型專業學生進行文化素質教育，改變教育的這種扭曲與“異化”傾向。
其次，20世紀80年代末和90年代初，高等教育界也有過一次知識與能力孰更重要的討論。其背景是社會上對大學畢業生有不少議論，說他們“高分低能”“眼高手低”。討論結果認為，一個人從事工作和服務的本領取決于其能力，能力以知識為基礎，知識是重要的，但過去高等教育中確實存在以傳授知識為主而不夠重視培養能力、特別是實踐能力的傾向，迫切需要糾正。用人單位也反映，一些大學畢業生缺乏誠信，不能信守承諾，為了個人眼前利益而頻繁跳槽。時任國家教委高教司司長周遠清在1994年的“委屬院校”校長書記會上提出了教學思想改革中要注重素質教育、注視能力培養、注意個性發展、全面實行因材施教的問題（周遠清：《加強文化素質教育提高高等教育質量》，載《教學與教材研究》1996年第1期；周遠清：《周遠清教育文集（一）》，高等教育出版社2008年版,第 550頁；周遠清、閆志堅編：《論文化素質教育》，高等教育出版社2014年版，第2—8頁）。這就是要將基礎教育已在推行的素質教育移植到高等教育，這里實際上還揭示了知識、能力和素質之間的關系。1995年上半年筆者在美國考察高校面向21世紀教育發展的趨勢時，美國同行也談到，在重視知識和能力的同時，需要更加注重“態度”（attitude）的培養，特別是負責任和團隊精神的教育。回來向周遠清司長匯報時他指出，這個“態度”實際上就是“素質”，就是做人的基本態度。
第三，在筆者看來，這里還有一個背景，即長期以來高等學校的思想政治教育與專業教學存在“兩張皮”的現象。1952年學習蘇聯教育制度以來，一般認為大學生品德教育問題基本上應該在小學、中學階段解決了，大學生的政治教育應體現于“政治理論課”，使大學生在意識形態上奠定馬克思主義世界觀和方法論的知識基礎，并在理論上得到提升。教學計劃之外有一些“政治學習”活動，主要通過“形勢和任務”“時事學習”和黨團組織生活等方式進行思想政治教育，關于品德、人生意義和價值觀方面的專門課程一般是沒有的。其實，對于人的這類教育應該伴隨著人的一生。不同文化水平的人需要接受與其文化水平和社會角色相適應的、不同形式與內涵的品德與“三觀”教育，才能不致發生這方面的偏差與錯誤。文化素質教育通過文學、歷史、哲學、藝術、科學等培養，可以彌補政治理論課在這方面的不足，相得益彰地對大學生進行思想品德教育。
此外，20世紀90年代，“文革”十年造成的專門人才缺失已被填補，卻出現了按過去狹窄專業教育模式培養的人才難以“對口”安置工作的情況，拓寬專業的呼聲不斷涌現。
1995年9月，國家教委在華中理工大學召開了“高等學校加強文化素質教育試點工作研討會”，表示該項活動的正式啟動，其內涵“主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質”（參見1998年教育部高教司《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》）。52所試點學校通過第一課堂和第二課堂相結合，開設系列選修課程，同時開展課外閱讀、名著導讀、文化講座、名曲名畫與影視欣賞評論、文藝體育匯演等活動。各校還制訂了文、史、哲、藝等方面的“應讀、應知、應會”要求，開展多種多樣的課外文藝、科技社團活動和社會實踐活動，此后逐漸提出將文化素質教育滲透到專業課堂中去、貫穿到整個大學教育全過程中去的要求。1998年10月，教育部成立了文化素質教育指導委員會，決定建立“國家大學生文化素質教育基地”，到2006年先后兩批共建成93個基地，涵蓋157所高校。這樣，文化素質教育工作成為高等學校的常規。后來教育部又提出了提高大學生文化素質、提高大學教師文化素養和提高大學校園文化品位的“三提高”口號以及將文化素質教育與教師的文化素養提高和學生的思想政治教育結合起來、將人文教育與科學教育相結合的“三結合”號召，人文與科學的融合一時成為重頭戲。重視建設文化素質課程，推出許多優秀的精品課和系列教材。通過這些途徑，文化素質教育在高等學校一時形成高潮。
這樣，我國高等學校的素質教育是以“文化素質教育”為切入點和突破口而推行起來的，而且帶動了高校普遍開展的教育思想與觀念的大討論和大轉變。正像周遠清后來所說的，文化素質教育是“切中時弊，順應潮流，涉及根本”的（后者指符合新世紀黨中央提出“以人為本”為核心的科學發展觀）。1999年6月，中共中央國務院發布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，素質教育于是在全國高等學校全面推行。
2018年10月，教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》，提到要“加快建設高水平本科教育，培養大批有理想、有本領、有擔當的高素質專門人才”，要求“提升學生綜合素質。發展素質教育，深入推進體育、美育教學改革，加強勞動教育，促進學生身心健康，提高學生審美和人文素養，在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動”。由此可見，在高等教育領域中央對“素質教育”的提法也是一貫的和始終堅持的，視之為貫徹黨的教育方針的一個重要環節。
在21世紀，許多大學以加強“通識教育”的方式推行素質教育。不少學校制訂了“專業教育與通識教育相結合”“在通識教育的基礎上進行專業教育”等教學方案，探討建設更為深入的文化素質教育和通識教育的課程體系和教學方式與方法。一些大學通過開設小班課、討論班、論文寫作研討等形式，深化這類課程在教育中的作用；有的大學通過寄宿“書院”或“學院”制，將通識教育與生活教育統一起來。大學文化的研究也成為風氣，北大、清華和高等教育出版社聯合成立“大學文化研究和發展中心”，舉辦多次大學文化高層論壇，20多所大學研究總結了本校的歷史文化傳統并形成論著。由清華大學牽頭、20多所院校參與的教育部重大研究項目“當代中國大學精神研究”已經結題并出版專著（胡顯章等：《當代中國大學精神研究》，高等教育出版社2017年版）。一批高職院校也對推行文化素質教育與全面素質教育以及大學文化研究態度積極，教育部專門成立了“文化素質教育指導委員會”，做出了一批成果。在中國高等教育學會之下，大學素質教育研究分會于2011年11月成立，大學文化研究分會于2017年4月成立，對于大學素質教育和大學文化的研究與實踐以及相關的課程建設等方面都將發揮重要作用。可以說，素質教育的提出使我國高校的教育思想與理念發生了重大的轉變和革新，使高等教育的方向更為端正。
四、對“發展素質教育”的思考
素質教育是在中國教育發生某種扭曲甚至“異化”的情況下，為了糾正這種不正?，F象而提出來的。素質教育就是要求教育端正其方向，回歸它自身。素質教育就是要使人學會正確做人、做事，成為人才。這也完全符合聯合國教科文組織1996年發布的《教育——財富蘊藏其中》（簡稱《德洛爾報告》）提出的教育“四大支柱”——學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存[11]。因此可以說，素質教育本質上就是教育；教育的根本任務是“立德樹人”，就是要提高人的素質。
《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針?！鄙衔奶岬?，正是由于應試訓練阻擾了全面貫徹黨的教育方針，才出臺了素質教育以作為應對彌補的策略措施。因此，有必要對黨的教育方針予以回顧。
隨著時代與形勢的變化，黨的教育方針的表述幾經變動。1949年《中國人民政治協商會議共同綱領》規定，實行“新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育”。1957年我國完成社會主義改造，毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中提出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者?！边@句話后來成為對我國教育方針的表述。1958年9月，中共中央、國務院《關于教育工作的指示》明確規定：“黨的教育工作方針，是教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合；為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導?！盵12]國家進入以經濟建設為中心的時代之后，1995年《中華人民共和國教育法》第五條規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人?！?015年修訂的《教育法》將此條略為增改，第一個逗號及其以后的一句話改為“為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合”，成為對我國教育方針的完整表述。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，將上述黨的教育方針的表述又作了補充，增加了“堅持教育為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化建設服務”。2018年9月在全國教育大會上，習近平總書記明確宣布：“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系。”
與教育方針相關，中央還出臺一系列涉及教育的文件對人才素質做了補充要求。例如，1986年中共中央全會通過《中共中央關于社會主義精神文明建設指導方針的決議》中指出，“培育有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，提高整個中華民族的思想道德素質和科學文化素質”；“社會主義道德建設的基本要求，是愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”。此前對少年先鋒隊的“五愛”要求最后一個是“愛護公共財物”。在世紀轉折、科學技術突飛猛進、知識經濟已見端倪之際，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》將培養學生的創新精神和實踐能力作為重點。在新時代，2018年全國教育大會之后又提出“有理想、有本領、有擔當的高素質專門人才”，作為高等教育本科的培養目標。至于不同層次、行業、角色對人的素質要求的具體差別更多，無法一一列舉。這些都說明教育對學生的素質要求隨著時代與當時的教育狀況變化而做了調整。
針對基礎教育的素質教育，1996年原教育部副部長柳斌指出，素質教育有三個要義：面向全體學生，全面發展，讓學生主動發展。[13]這里一是講對象——不是少數“英才”“尖子”而是“全體”，二是講目標——全面發展。這兩點與2010年發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的提法相同；不過后者根據時代發展和經濟轉型的需要，特別強調要“著力提高”學生的社會責任感、創新精神和實踐能力，進一步指明“全面發展”目標中的重點。其第三個要義既是目標又是教育的方法，使學生能主動地生動活潑地發展。對于高等教育來說，還有更為豐富的內容，還要照顧不同專業千差萬別的訴求。
將前述“素質”界定和教育方針及相關文件的要求結合起來可以看出，“人所具有的維持生存、促進發展的基本要素”仍具有十分豐富的多樣性，因此中央文件還多次提到“綜合素質”問題。對“綜合素質”內涵的理解也是眾說紛紜，不過從中可隱約看出，素質包含了兩類要素：一類偏重于價值觀和精神要素，一類是有關知識與能力的。素質教育涉及這兩類性質不同的問題。
由于素質教育就是教育，是結合實際對全面貫徹教育方針的一種策略措施，有人認為，素質教育并非中國特色，而是一種國際通行的教育現象。有熱門書《素質教育在美國》為證，相繼還有素質教育在英國、法國、日本等著作出版。（此說法見孫孔懿：《素質教育概論》，人民教育出版社2006年版，第109頁。另見黃全愈：《素質教育在美國》，長江文藝出版社2017年版。）但這實際上是牽強附會，其中“素質教育”一詞是國人自作主張加上去的，國外并無這類用詞。
我國實施素質教育已有30年歷史，在理論和實踐上都已積累了大量文獻和案例，然而素質教育還存在不少問題，“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的說法常有所聞；在高等教育領域，批評現代大學培養“精致的利己主義者”的說法得到廣泛認同。但素質教育已深入人心，并持續推行與實施。中共十九大報告提出要“發展素質教育”，將素質教育作為教育的核心。為將素質教育真正發展和貫徹實施好，筆者以為還需解決以下幾方面問題。
首先，要更確切地厘清“素質”概念。經過長期探討與實踐，素質的內涵仍有多種說法，其基本要素是什么、具體內涵有哪些、是否還有層次和主次結構，對此仍有分歧。2016年發布的“全面發展的人”的“核心素養”指標體系雖比較清晰，但重點名目繁多，難以一一闡釋與推行。在高教界還有“知識、能力、素質”三元素的輕重排布與關系問題，也經常令人費解。
這里還涉及素質的翻譯問題，經常引起教育國際交流上的障礙。素質如按英文直譯是quality（意大利學者奧·佩西的著作Human Quality在我國譯為《人的素質》[邵曉光譯，遼寧人民出版社，1988年版]或《人類的素質》），素質教育譯成Quality Education會使外國人不解——難道還有不要“質量”的教育？若認為素質引入教育領域是因為將人看作生產力、是人力資源、對社會是有用的從而也是實現人的社會價值和促進人的發展的條件，那么它應具有包含人的身心、品德、態度、知識和能力等全面、綜合和整體的性質，帶有強烈的社會工具色彩。這樣，對人的素質要求具有時代性、領域性和角色性，從不同視角出發，對素質的各種內涵在結構、成分和重要性的認識上會有某些差別。例如，確定工程教育資質認證標準的“華盛頓協議”“悉尼協議”和“都柏林協議”對工程師、工程技術專家和工程技術員三個層次的人員有不同attribute的要求，中文都譯為“素質”。如果專指心理學上的素質，應譯為constitution，就醫學而言，是diathesis；對各行各業所要求的職業素質，英文表達可用aptitude、attribute甚至是disposition。正是因為素質的具體涵義含混不清，我們只好用漢語音譯，將“素質教育”英譯為Suzhi Education，這自然會讓初見此詞的外國人一頭霧水。
筆者以為，界定素質的簡潔辦法還是“以人為本”，從人出發。上文提到，夸美紐斯以三種要素——知識、德行和虔信——將人區別于動物，認為人只有通過教育才能取得這三要素：“只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人?！比魪奈幕慕嵌瓤?，教育就是“人文化成”過程，“文化”即“人化”（王義遒：《論大學精神形成演變的邏輯之道——大學精神之我見》，載《中國高教研究》2012年第9期[《新華文摘》 2013年第1期]；王義遒：《中國高等教育：多樣化與教育教學質量（上）》，高等教育出版社2016年版，第321頁）。素質可以看成這三種要素的總和，筆者認為夸美紐斯的三要素可簡化為二——虔信和思維。虔信就是真誠不渝的信仰。對于大多數不信宗教的中國人來說，這虔誠的信仰就是社會主義核心價值觀以及自身存在于世界（宇宙）的意義和價值，理解做人的根基。思維也是人區別于其他動物的特征。人只有通過思維，才能將從聽、視、觸、味、嗅等感官獲得的零碎信息形成系統知識，從而用于待人接物；人生存于自然和社會，必須服從自然和社會的規律與規則、遵守道德的規范。這種規律、規則和規范有賴于通過思考而取得的知識，所以德行也是思維的結果，思維訓練也是素質教育的一個重點。
這里，信仰具有獨立的意義，因為人的信仰并非完全建立在嚴格的科學理性實證基礎上。人建立信仰雖然要通過思維，但一旦確立，就成為一種無意識的內在控制力。信仰“為人的實踐提供目標、方向和精神的動力”，信仰指引著人生[14]。行善求真是基于一種價值信仰。這種信仰使人在價值上能判別真善美，在行為上能遵奉自由、平等、公正、法治、愛國、敬業、誠信、友善這些社會與個人層面上所要求的社會主義核心價值觀。
這樣，素質以信仰為核心與根基。信仰通過道德決定個體對社會與自然影響的方向（善或惡），通過態度節制其量值（積極性的正負高低）；信仰激發人追求知識與能力的動力，并制約其對社會所做貢獻的大小?！敖逃粌H要重視知識和技能的培養，更要重視價值觀和態度的培養”[15]，這完全符合聯合國教科文組織發布的新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》所強調的人文主義精神，也與“立德樹人”的精神十分契合。
其次，課堂教學仍是素質教育的主渠道。以學校為主體進行以信仰為核心的素質教育，仍應以課堂教學為主渠道。當下一般高校都開設了“文化素質教育”或“通識教育”課程，有的大學章程寫明實行“專業教育與通識教育相結合”或“在通識教育基礎上的專業教育”等制度，這也是一種進行素質教育的教學方式。
文化素質教育或通識教育課程的基本使命在于建立正確而又健康的價值觀和人生觀[16]。這類課程要求通過研讀古今中外先哲先賢所著述的文化典籍，通過哲學、歷史、文學、藝術和科學等方面的教學與研討，使學生獲得與其文化知識水平相適應的正確價值觀與人生觀，從而為社會與世界做出貢獻。因此，它強調知識的“內化”而非知識內容本身。
通識教育的核心使命是為學生奠定正確的“三觀”基礎，也不排斥適當擴展學生的知識面，開拓視野。不少學校的這類“通識教育”課程并沒有按照這個核心使命的要求進行教育，有的連擴展知識也談不上，只能說是給學生增加點夸夸其談的“談資”而已；有些學生選修這類課程只是因為容易混學分。多數應用型與單科性高校、特別是高職高專院校，由于缺乏適當的師資，不宜開設過多的“通識課程”，要少而精，以文史哲藝為主，更不宜將以謀職或休閑需要為內容的課程列為“通識課”。
在大多數高校，專業課程是主體，專業教育中也必須并可能貫徹素質教育的理念和精神。在開展“加強大學生文化素質”活動中，筆者曾大力提倡將人文素質教育滲透到所有專業課程。對理工農醫等專業而言，專業課所講的本專業的知識、理論與技能似乎是針對“物”的，卻處處飽含著人的因素——學習要每個人有“自己”的動機、態度、意志、方法、習慣，其專業學習的結果要應用或作用于他人與社會，缺少對人的關懷，學習絕不可能取得成功。
近年思想政治教育領域“從思政課程到課程思政”的理念與活動搞得熱熱鬧鬧，在筆者看來，這項工作是以前“在專業課程中滲透人文素質教育精神”在思想政治課程的一種推廣和深化。筆者同意教師李國娟提出在“課程思政”中要牢牢把握五個關鍵環節：基礎在“課程”，重點在“思政”，關鍵在教師，重心在院系，成效在學生[17]。筆者認為將重點在“思政”的“思政”改為“素質”，就可以移植到素質教育上；而且，一切課程中能將“思政”內容放進去，就解決了素質教育的一大塊問題了。因為素質中一些核心要素是與“思政”相符的，如人生意義、“三觀”、思維方法、做人與做事的態度，等等。移用“課程思政”的一些研究與實踐成果在素質教育中也能取得成效。
無論通過“文化素質”或“通識”課程，還是在專業課程中滲透，關鍵在教師。尤其在應用型單科高校，匱乏通識課程教師是常態。筆者曾提倡一種“游教”制度已被廣泛接受，請一些大學教師在多所高校兼職教通識課，許多退休教師就在這樣做；還可在人事制度上做大的改變，推行“自由職業”教師制度，似乎尚待時日[18]。現今網上或在線教育有不少“開放課”或“直播課”，還有一些在線教育與人工智能教育的商業機構，這些利用先進技術的教育手段雖然在一定程度上有助于解決優質教師短缺的問題，但是只能起輔助作用，還要有老師面對面的直接指導。教育必須是個性化、因材施教的，實施素質教育的關鍵還是要教師做到“學為人師，行為世范”。
第三，要廣泛開展課外活動與實踐環節。學校開展素質教育，通常稱為“第二課堂”的各種課外活動與實踐環節也很重要，包括專題講座、名著導讀、課外閱讀、藝術欣賞、影視演評、文藝表演、體育競賽等，以及各種實踐活動如社會調查、科技項目、課余研究、志愿者活動和各種社團活動等。學生在與教師、同學共處互動中錘煉認識自我和與他人相處的能力，如表達、交流、溝通、協調、合作、組織和領導能力等。在這里，學校提供了重要的舞臺，群體發揮著特有的教育功能。
經濟轉型升級和社會快速發展，在對人的素質要求方面也產生了一些新特點。例如，為適應新時代新經濟中新技術、新模式與新業態的需求，大學生應當具備更多融合與協同的能力，這不僅為新技術新業態中多學科交叉所必須，而且在實現產業內分工、產品內分工、產品的“個體定制”以及在產業運行從創意、設計、生產、營銷（CDIO）與服務等環節細密分工中也是迫切需要的[19]。這些都對綜合素質提出了更高要求，要將學生置于相應的實踐環境，沖破單位之間的界限，在不同院系、研究院所、企業、事業機構的協同育人中進行培養，在CDIO一條龍式集群中予以鍛煉。例如，通過科研項目或產品研發，不同單位的人員共同擔負協同育人的責任，學生在實踐中將知識和能力、理論和實踐、學習和工作的訓練與精神品質（態度和道德）鑄成一個整體，這種既能“?！?、又能“融”的品質將為學生實現自己的人生價值產生不竭的力量。
一些大學正在試行的小班導師制與“住宿書院”模式相結合的體制是一種值得重視的實驗，這種體制將學生教學過程、社會實踐與生活養成教育相融合，有利于學生整體素質的提升。但是這種體制的教育成本極高，只能在少數培養精英的大學實施，而且其成效取決于大學是否擁有大量身正學高、對學生充滿愛心并以育人為己任的導師，否則這種體制也會變成一種“花瓶”，淪為形式。
第四，整個校園是一個完整的育人環境。素質教育是滲透貫穿在一切教育全過程中的教育，即所謂“全員育人、全園育人、全過程育人、全方位育人”的“四全”育人。學校的育人職能由全體教職工而不僅是教師來承擔，并要利用整個校園環境而不僅是教室、實驗室、圖書館等，貫穿在學生課內外的教學計劃規定與非規定的全部實踐活動中。
學校里不僅各種教學與實踐的活動熏陶著人的素質，而且校園環境氛圍也能感染人的美好品格。大學校園應該是一個追求“止于至善”的地方，筆者曾以“文、雅、序、活”四個字描繪過理想的大學文化環境[20]。這種環境需要獨具匠心、精心設計和營造，還要有從校長到所有教職工和每個學生的自覺維護，才能體現出其在素質教育中的生命力。
其他如維持學校教育教學運行的各種規章制度，也是實施素質教育的手段與內涵，筆者不再一一列舉。
第五，學校教育與社會教育的配合。當今社會輿論不乏對高校教育的批評與譴責，如學術不端與誠信的缺失以及大學培養“精致的利己主義者”等說辭。這似乎是學校整體素質教育不良的反映。學校應該對此進行深入的檢討與反省，學校教育是否存在問題，究竟應該如何改善？不過，學校畢竟只是社會大環境的一個小部分，學生素質與社會大環境的影響密切，甚至可以說，社會大環境的影響勝于學校教育的效果。
一個人誕生在世界上，一般要經過四種教育：母教、家庭教育、社會教育和學校教育。母教第一位，家庭教育很重要，社會教育高于學校教育。當下中國社會正處于一個急劇轉型期，市場經濟還很不成熟，法制社會尚未成型，法律空缺、執法不嚴的情況隨處可見，急功近利、金錢至上，唯利是圖、權錢交易、坑蒙拐騙的事也屢見不鮮。素質教育要給學生以歷史的高瞻遠矚的目光與視野，學校既要與社會保持密切聯系，以深切理解社會的需求，又要力圖維護自己小社會的良好環境，并以自己的“象牙塔”的文明形象引領社會文化。
第六，也是最后，學校素質教育能否搞好取決于學校黨政領導。學校黨政領導要真正把“立德樹人”看成自己的根本使命，以此統籌學校一切工作。學校領導還應是公共知識分子的代表，應對社會教育負責并發聲。這樣，學校與社會緊密配合，素質教育的任務才能完善落實。
筆者拋磚引玉，期待學界同仁批評指教，使“發展素質教育”的崇高任務得以認真完成！
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